师生角色的社会学分析
 

摘要教师和学生是班级中的两大角色。本文主要从社会学的视角对教师和学生角色地位与期望的分析,阐明教师与学生角色地位与角色期望的差异。

关键词:教师   学生   角色地位   角色期望

中图分类号:G4  文献标识码:A  文章编号:(200502-0058-04

 

师生角色的社会学分析

 

王艳霞

 

 

学校教育的基本单位是班级,而教师和学生是班级中的两大角色。所谓角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一套权利义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望。它是构成社会群体或组织的基础。”角色是互补的,具有一定的参照系。“学生”参照系一般来说是“教师”。我国学者吴康宁等提出,必须将课堂教学的角色置身于特定的社会结构、文化传统的真实情景中,从教师和学生、正式角色和非正式角色两个维度对课堂教学中社会角色进行划分,可分为:教师正式角色、教师非正式角色、学生正式角色和学生非正式角色。

一、师生角色地位

人类学家林顿(Ralph Linton)对角色、地位和个体之间的概念作了区分:“地位不同于可以占据它的个体,它只不过是权力与义务的集合……角色体现了地位的动态的一面。个体被社会性地置于某一地位,并通过与其他地位的关系实现对它地占据。当他运营构成地位的权利与义务的时候,他就是在扮演角色。”教师与学生在角色地位上处于权力的两极,教师处于制度的权力高位,而学生处于制度的权力低位。因为社会制度赋予了师生不同的权力和义务,并导致了师生地位上的差距。学生作为非成人,不得不接受作为成人社会的代表——教师的控制。这就是在制度上形成了教师和学生的相对社会地位。正是这种差距的存在,使教师对学生的控制成为可能。由于师生的知识、年龄与生活经历的等方面差异的存在,教师必定处于权威地位,学生相对于教师必定处于服从地位,这就使得师生之间形成“权威与服从”的关系。当然,这与教师的师生观、学生观有很大关系。

(一)教师的权力与权威

教师具有法律所赋予的权力,但权力就其实质来说,是人与人之间的一种关系。由于班级是一种“制度化”的场所,是社会委托教师对学生进行个体社会化的场所,所以师生之间存在着制度性的身份及地位之差。达论多夫认为,制度化的过程产生“强制性协作组合”,这种组合以权力关系为特点,其中拥有权力的人强求他人的顺从。虽然权力代表对他人的强制,但“强制性协作组合”的权力关系趋于合法化,而且可以被视为一种权威关系,在其中一些地位上的人拥有统治他人的“可接受的”或“规范的”权力。任何特定的“强制性协作组合”都可以被分为两种角色类型,统治他人的与被他人统治的。

在社会学意义上,权力与权威有着明显的区别。布劳认为,权力具有三方面的基本特征:(1)权力就是统治,它是两个人之间交往的一种属性。(2)权力就是一些人拥有控制其他多数人的决定和行动的能力,它是社会位置及其占据者们的一种属性。(3)权力就是各社会、或社会内的各群体、或各阶层在冲突中能聚集的力量,这是社会集体的一种属性。权威则是一种“合法”的上下属关系所赋予的要求他人服从的可能性。权威属于合法的权力。达伦多夫认为,权威包含以下要素:(1)权威始终意味着一种上下级关系;(2)命令者一方用命令或禁止的形式规定服从者一方的一定行为。(3)命令者一方有做出这种规定的合法权力,这种权力不是以个人的性格或偶然机遇为基础。(4)权威始终有一定的界定,这种界定说明哪些人必须接受控制以及应受控制的内容和方面。权威不同于权力,它不是一种随意控制他人的关系。(5)权威是一种合法的关系。由此可以看出,权威产生于权力,它与权力有相似的特点,但又不同于权力关系,权威关系中的控制是合法的。

1.教师的正式权威是一种制度性权威。由于教师是作为社会代表而“派”到班级中来,因此,从制度上说,教师在班级中无疑始终有“领导者”的身份,同时拥有“领导权力”。作为一名教师,其法定权力的获得来自于学生群体之外,而教师权威的强化却依赖于学生群体之中。教师在实践中的权力往往是作为权利(指公民或法人依法行使的权力和享受的利益)的派生物而形成的。一般认为“领导性权威渊源存在于外部组织体系和体制之中,而不是来自于与其他成员的关系。”教师的权威来源主要是制度性资源。

在班级中,师生之间的集合是规定性的,偶然性的,并非基于个人的意愿选定。教师受过专门的训练,在学识上优于学生,故在教育活动中赋予教师权威。沃勒(W. Waller)认为:第一、教师是制度化的领导。沃勒指出,领导按其不同的表现方式可分为两种模式:一种是个人式领导,是因领导者本人的人格特质、见识、经验、决断力以及被领导者对其的自觉追随而自然形成的。个人人格的感召力是此种领导形成的基础。另一种是制度化的领导,这是预先设置的社会情境和规定的行为模式所制造的领导地位,然后再选择合适的人员占据这一位置行使领导职能。依沃勒之见,学校教师就如同封建体制下世袭的君主、贵族一样,是制度化的领导,因为教师的行为模式早就由教师的职位所界定好的,当教师的人只要表现出与该模式相适应的行为,就能实施其领导了,其权威、声望并非来自个人的人格特质,而是由其地位衍生而出的。第二,师生关系是制度化的“支配——从属”关系。师生之间的这种“支配一从属”关系使得学校成为一个在本质上带强制性的社会机构。对立、冲突、斗争普遍存在于学校之中,旧的平衡不断被打破,新的平衡不断产生。在这个过程中,学校教师的权威始终凌驾于学生之上,强制性一直是学校赖以生存的基础。

沃勒所认为的师生关系是一种制度化的“支配——从属”关系,这种关系反映了教师对学生的领导控制权。社会学家孟汉(Karl. Mannheim)也认为教师是制度化的领导者。台湾学者林清江认为:“孟汉与华勒的主张,代表社会学家对于师生关系的传统看法。……第二,孟汉与华勒所提出的理论,在两方面仍然具有重要价值:其一为教师必须根据教育制度的目的,扮演适当的角色;其二,为无论师生之间维持何种气氛与关系,教师仍然要适当运用其社会权威。教师若不了解教育制度的目的,若无法运用其社会权威,则目的与方法尽失,根本谈不上教学效果,遑论教育功能的实现。”

2.教师权威是正式权威与非正式权威的统一。韦伯认为,权威有三个来源:传统权威、法理权威、精神感召权威:(1)传统权威:在传统社会中许多权威源自世俗传袭,居于某个地位,即享有什么权威,即使是贵为君主之操生杀予夺的权威也是世袭而来的。(2)精神感召权威:这是一种一般人对某一个人发自情感的或盲目的神秘崇拜所获得的权威。此种权威能影响很多悦服者。(3)法理权威:根据行政科层化体制或正式规章法令规定,在其位者,为谋其政,而被赋予应有的权威。除上述三种权威外,专业人员在今日社会中有它的专业权威,这种专业权威是由于专门的知识和技能。

社会学意义的教师权威以四种不同的方式存在:一是地位权威,二是法理权威,三是精神感召权威,四是专业权威。古代的教师有地位权威而无专业权威,因教师没有接受专门的训练,而现代教师的专业权威高于地位权威,已无法像在传统社会那样中拥有最高的权威。今日教师的权威的主要来源为法理权威及专业权威。就法理权威来说,如教师要求学生按课程表准时上课,指定学生作业,对学生考查其学习结果、评定分数,可以用适当的方式处罚和奖励学生等等。就专业权威来说,教师的权威并非只是因为他担任教师的职位,而因为社会制度认定了他的专业资格,他是能够从事教育工作的专家。这些正式权威的来源决定了教师与学生形成一种制度性关系。除此之外,还有非正式权威的来源,凭借教师的人格特质(人格权威)来影响学生,此种非正式权威也是教师经常运用的。因此,吴康宁把教师权威划分为:“一是‘教师的制度权威’(或曰正式权威),其存在源于社会认定,另一个是‘教师的实际权威’,其基础是学生认可。在同一社会情况下,教师的制度权威不因人而异,也不因时而异,但教师的实际权威则不然,正如威格曼(Wegmann.R.G)所强调的那样,不管法律法规如何写明,教师的实际权威是不确定的,因情而异的。”这种非正式的权威与学生同时形成非制度性关系。教师的权力是社会赋予的,其外部资源对于每个教师是相同的。然而,为什么不同的教师对学生的影响力却各不相同而造成学生对不同的教师具有不同的态度?这就主要取决于教师的非正式权威,如教师的人格、知识、能力、对学生的态度等个人因素。因此现代教师权威是制度性权威与非制度性权威的统一。

3.教师权威的变化——教师偶像地位的失落。对于不同社会形态而言,如传统教师权威与现代教师权威是不同的。传统教师权威认为教师是成人文化的代表,是良好的行为典范。而在现代社会中,教师未必是绝对代表社会道德权威。事实上,在目前社会转型时期,没有一位教师能够仅仅依赖个人经验和文化背景,而期望学生自然地承认他的优越地位。可见,教师的传统权威已经受到削弱,教师要获得学生的尊重,提高自己在学生心目中的地位,重要的是靠个人的专业知识与人格的影响力了。

对教师而言,首先,所有权威都来自某种文化专断,其次是有自愿的听众或观众。人们必须接受这个有权威的人有权利说或做某些事情,否则权威即消失。在现代社会中,从教师权威的第一种来源——文化专断看,已经受到威胁和挑战。由于信息化社会的发展以及信息传播途径的多样化,学生可以以各种方式、通过各种渠道获得所需的知识,教师作为知识权威的地位已经动摇。这样就使得学生,尤其是中学生在知识方面对教师的崇拜,远不如知识载体单一时那样执著与强烈。在他们眼中,原先那种在教师头上的光环不见了。从第二种来源,有自愿的听众或观众看,当代学生,尤其是中学生和大学生已与以前大不相同。在他们看来,教师也同他们一样,是普普通通的平常人,只不过“闻道在先”罢了,“长大以后我就成了你”,甚至超过你,这是当前许多中学生的心理。

随着我国市场经济体制的建立,市场经济的一些思想、观念已经深入人心,而当代学生对新事物特别敏感,对新知识善于吸收。在课堂之外,通过报纸、杂志、书籍、广播、电视乃至网络,即可获得比课堂上多得多的知识。在某些方面,学生的知识可能比教师还丰富。一些教师由于各种生活压力,没有时间看书、学习,思想保守,往往在某些方面已落后于学生。因此教师在学生学习经验中渐渐失去了第一主角的地位。

在当前中国社会转型时期,传统的社会道德规范已经被打破,正处于“文化失范”时期,价值观念呈现多元化,而学生崇拜的对象也趋向多样化,如明星、大款、金钱等。成人社会的代表——教师由于受市场经济的冲击,自身已处于新旧价值观念的冲突之中,有的教师不安于本职工作,甚至弃教从商……教师已经不能完全满足学生在知识、情感、道德等方面的需求。教师在一部分学生的眼中,已不再风光依旧,差不多可以用“每况愈下”来形容了。在一部分中学生甚至大学生中的追星族现象可能是学校教师偶像失落的另一种补偿吧。儿童期,学生对外界的许多事物都无法理解,认知能力和社会性发展的水平都不高,依赖性较重,父母,尤其教师具有合法的权威和多得多得知识经验,因此,用G·米德的话来说,他们成为儿童的“重要他人”。到了青少年阶段,生理上的急剧变化,认知能力的发展,使他们对事物有了自己的主张而不再盲从于父母或教师,不乐于接受教师、父母价值观的约束。此时,同学在青少年学生心目中地地位往往高于父母、教师。他们开始寻求同伴的感情,再加上权威使得师生师之间缺乏信任与交流,从而使教师在学生心目中的地位有所下降。

综上分析,教师在学生心目中的地位已受到挑战和威胁,令人忧虑。师生几乎每天生活在一起,却不是学生最重要的互动性他人,那么教师对学生的教育影响会如何呢?

(二)学生的权利地位

人类的许多痛苦以及许多幸福,其根源都在其他人的行为中。使某些人感到愉快的人类行为一般会使其他人不愉快。一个人从对别人行使权力中得到满足,而服从他的权力的那些人则会遭到剥夺。由于班级是一种“制度化”的场所,是社会委托教师对学生进行个体社会化的场所,所以师生之间存在着制度性的身份及地位之差。

师生关系是一种以教育活动为中心的“人——人”关系,但在如今的学校教育中,我们却发现,现有的师生关系似乎更倾向于被异化为“人——物”关系。学生在面对教师时所充当的更多地趋向于物的角色,缺少的是为人的尊严与权利。学生所扮演的这种角色也有其历史渊源,无论是古代的传统文化中过于推崇教师权威的思想,还是近代和私塾中对学生所实行的体罚制度,都成为目前师生关系现状的一种源流。《教育法》第四十三条规定,受教育者应履行下列义务:a.遵守法律、法规。B.遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯。C.努力学习,规定的学习任务。D.遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

学生需要“努力学习,完成所规定的学习任务。”如果学生没有“完成规定的学习任务,那一定是学生“不努力”所造成的结果。随之即来的是教师严厉的批评以至体罚,即使这种体罚超出了界限,侵犯了学生的权利,也不至于导致学生产生强烈的反抗,因为学生需要履行“尊敬师长”的义务。学生需要完成规定的学习任务,是教师对学生的要求,而且这种要求是正当的。学生在因自己没有达到要求而招致教师对自身权利的侵犯时,只好忍气吞声了。这或许是学生的一种策略,因为“教师总是对的。”从另外的角度看,“功能论者认为,个人之所以扮演他们的社会所分配给他们的角色,不只是因为他们的社会所分配给他们的角色,不只是因为他们涉身社会共享的道德标准,而且也是因为他们想获得别人的赞同与尊敬。老不按别人的期望去做,则无法得到赞同且会失去自己想要的事物”。从这个意义上来讲,与其说学生在班级中履行的是自己的权利和义务,毋宁说学生更多的是实践着角色行为的另一面——社会对自己的期望,尤其是教师对自己的角色期望。学生必须遵守校规、校纪,努力用功学习,如果学生不服从教师的指示,不按规定学习功课,扰乱课堂纪律,这可能违背教师的期望,要受到教师的批评和指责。

在中国,由于受传统的“一日为师,终生为父”、“师徒如父子”等观念的影响,使教师相对学生来说享有特权。在传统社会中,父母对于子女享有无限的权力,教师作为父母的代理人同样享有无限的权力。因此,当教师行使这些权力的时候,即使触犯了学生的法定权利,也不会遭致学生明显的、强烈的反抗行为。在教育上一直把学生看成是无知、幼稚、“不成熟”的,是需要“塑造的”,学生成了可以任意加工的“材料”,而没有被看成活生生的人,师生之间的关系是“人——物”关系,而不是“人——人”关系。教师没有把学生当成有独立人格的人,而是把学生当成被管教的对象,是按教师意志任意加工的“材料”。我国传统文化中,有许多优秀的东西,但由于长期处于封建宗法社会,于是铸成一种压抑人性较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高准则。长期以来,社会期待教师在处理师生关系时,把家庭中的父子关系为参照框架(所谓“师徒如父子”),要求教师对学生严加管教,而学生必须对教师绝对服从。这种传统的师生关系模式对今天的师生关系的影响是根深蒂固的。教师一般要求学生“听从”,否则就要受到“严厉批评”或惩罚。

二、师生角色期望

社会中的个体总是处于一定的社会位置上,或者具有一定的社会地位。社会对每一个处于一定社会位置的人有一定的要求,我们称此为社会期望,与此相应,当个体依照社会对他的要求去履行义务、行使权利时,我们又称他是在扮演着一定的角色,其社会行为乃是一种角色行为。对于角色承担者来说,角色的行为包括人们对角色所固有的期望。师生各自有不同的角色分配,彼此的期望当然也就不同。如果相互之间的角色期望与角色行为一致,就会产生良好的师生关系,否则,就会产生冲突。由于师生人格与需要的差异,师生之间的关系实际上处于不断的冲突与调适的过程之中。

(一)教师对学生的期望

在班级中,教师是领导者,学生是被领导者,教师自觉或不自觉地总在运用教师权威,期望学生能发生社会所期望的反应。教师对学生的期望,包括:学生尊敬老师,努力学习,守纪律等。教师是社会的代表,教师的期望就是社会的期望。教师在班级中是以个体的形式出现的,教师代表社会的期望履行自己的角色。

根据哈格里夫斯的观点,教师在规定自己行为的同时,也规定了他所期望的学生的行为。当学生接受了教师为他们定义的理想的角色并表现出相应的行为时,他们被看作“好学生”。“好学生”往往受到无意识的优待,如教师对“好学生”的偏爱,表现为上课提问的次数较多,以温和的态度对待“好学生”等等。而与教师要求不一致的学生则被看作是“坏学生”。学生的行为与教师的要求是否一致是评价学生的标准,并依此对学生进行分类。因此,在大多数情况下,学生认同、服从教师的要求,与教师的要求一致。由于师生处于一定的情境中,一定的师生关系之中,教师或学生的行为并不是孤立的,而是处于一定的互动模式之中。然而,这个模式并不是教师或学生任意选择的,而是社会或文化中的价值与规范规定的,即带有制度性的。总之,教师对学生的期望反映了教师对学生的行为期待:服从教师,遵守纪律,用功学习。

班级中的一群学生来自不同的家庭,有不同的家庭背景。教师面对一群学生,往往会自觉或不自觉地表现出期望的差异。其中学生的家庭社会经济背景、学习成绩、班级地位、个性、长相等因素都会影响教师对学生表现出不同的期望。教师对自己认为的好学生期望较高,相反,则期望较低。研究表明,好学生会对老师的期望做出反应,表现得更好,相反,差学生会更差,甚至教师对学生加上了某种标签,学生也就成为了某种人。

由于教师和学生的差异性,教师对学生的态度具有差异性。教师对学生的态度,一般来说,教师对于喜欢的学生表现为比较热情,比较和蔼,对于不喜欢的学生则表现为命令、简单粗暴;对于一般学生则比较冷淡.疏远。在教育教学实践中也发现了这一点:教师对“好学生”多以温和的态度,对“坏学生”多以怀疑、训斥的态度。“好学生”即使犯错误,所受的惩罚也较轻,但对于“坏学生”,一旦犯错误则严厉惩罚。

(二)学生对教师的期望

根据角色理论,承担一个角色就要有期望和被期望。前面已谈过,教师对学生有一定的期望,同样基于同样的权力,学生对教师也有一定的期望。由于教师代表成人社会,与学生的自发性欲望相抵触,又由于教师过于强调对学生行为的控制,易造成教师的独断与专横,这样就使师生关系具有一定的冲突性。当然,根据布劳的冲突的整合倾向观点,师生在互动过程中对互动采取规范调节使教师权力合法化。随着教师权力通过师生双方共同价值观的肯定而形成权威,师生之间的冲突就会减少,学生也逐渐接受并行使自己的角色行为。但是,师生双方共同价值观的肯定,就需要教师满足学生的期望。学生对教师的期望有:教师要和蔼可亲,耐心指导等。

事实上,在实际的角色扮演中,我们做的每一件事完全符合别人期望的情况很少。但是期望常常给我们的行为提供一定的指导路线和规则。承担一个角色就是置身于一个比较松散的期望框架之中,这些期望为自己的行为规定了一个大致的轮廓。作为教师,只有与学生的期望相一致,才能形成和谐的师生关系。否则,师生之间的冲突就是不可避免的。而教师一般只专注于教育教学任务的完成、学生成绩的好坏,不考虑学生的期望和要求,采取对学生批评、斥责以至体罚等方式来使学生服从教师的需要,满足教师的期望。

1.学生对教师期望的认同。布劳(Peter M. Blau)认为,群体中权力的分化最终造成潜在的冲突,然而这种潜在的可能性经常被一系列将权力变成权威的力量所控制。在权威中,下属经常把领导要求服从的命令当成合法的要求加以接受。教师希望学生听老师的话、认同老师的要求。不可否认,学生对教师的期望要求的认同是有其原因的。学生从小接受的是尊敬长者的教育。尊敬长者的规范不允许低位者对高位者采取不敬行为,如学生和老师谈话时长时间直视对方的眼睛。因此,学生在课堂上或在老师面前大多数一般表现的是“低眉顺眼”、“洗耳恭听”。“当然,儿童在入学前便已在家庭或同辈群体中形成了一定的地位差异及权威·服从观念,但儿童在家庭中所经受的是亲子关系体验,形成的是异辈间地位差异观念及相应的权威服从观念;在同辈中所经受的是非正式的伙伴关系体验,形成的是非制度的权威·服从观念。”当孩子第一次上学站在教师面前时,根据以往的生活经验,教师与家长同样是成人,因此在教师面前要像在家长面前一样,在这时便对教师产生了地位差异观念及相应的权威·服从观念。以后在班级金字塔型的正式结构中,儿童便开始体验制度化的地位差异及相应的权威·服从关系,并形成相应的观念。因此,由于诸多原因,学生在大多数情况下认同教师的要求,并服从教师的要求。

2.学生对教师期望的不认同。教师一般喜欢听话的、遵守纪律的学生,认为这样的学生是好学生。否则就是“屡教不改”、“不知好歹”的学生,成了老师讨厌的对象。但是学生是否是一切按老师的要求去做?事实并非如此。

师生期望很难一致,主要是由于以下三个原因:(1)师生文化的差异。教师是社会的代表。教师文化是一种规范的制度文化或精英文化,它具有权威性;而学生文化是一种需求文化或受抑文化。这种文化差异造成师生文化冲突,即教师总是认为学生具有可塑的不成熟性,因而总是抱着成见。(2)年龄差异——代际差异。教师年长于学生,教师是长者,这是教师相对于学生来说一种年龄上的优势。但是由于师生成长的时代、环境不同,所形成的人生观、价值观的差异也是不可否认的。在教师眼里,学生总是无知的,幼稚的,不懂事的。(3)学生的个体差异。教师面对的是一群学生,而学生是来自不同文化、经济背景的家庭,他们不仅因个体天赋素质而差异,更因所处环境、家庭教养方式以及校内外施于他们身上的各种社会因素和力量不同而具有不同的发展水平及广泛特征。当这些学生个体及群体汇聚到同一班级中,班级注定具有相应的复杂性和多样性。因此,教师能否满足每个学生的需要和期望,关系到师生关系能否协调。

班级作为一个重要的社会化场所,有其独特的结构。实际上,每个班级都可以说是一个微型社会,有其独特的地位、角色、文化、价值标准和传统等。班级中学生越多,越容易形成不同的社会地位、角色和亚文化。师生各自具有不同的角色分配,各种制度方面的压力和某些非制度性因素在一定程度上是由教师来控制的。作为班集体成员的学生,来自不同的家庭,他们接受着不同形式的家庭教育和熏陶,具有不同的文化背景。当这些文化因素反映到学生的个性和行为方面,并表现出与其他学生有很大程度的不同时,就为班级活动的顺利进行带来了困难,学生在规定的时间内没有完老师交给的任务时,遭到教师的批评、斥责、恐吓也就在所难免了。

由于班级是一种“制度化”的场所,是社会委托教师对学生进行个体社会化的场所,所以师生之间存在着制度性的身份及地位之差。正是这种差别使得教师与学生形成了不同的角色地位与角色期望的差异。

 

参考文献:

[1]郑杭生.社会学概论新修[M].中国人民大学出版社,1994.

[2][]乔纳森.特纳.邱泽奇等译.社会学理论的结构()[M].北京:华夏出版社,2001.

[3]谢立中.西方社会学提要[M].南昌:江西人民出版社,1998.

[4][]片冈德雄,贺晓星译.班级社会学[M].北京教育出版社,1993.

[5]钱扑.冲突论及其教育目的观[J].外国教育资料,1999(4).

[6]林清江.教育社会学新论:我国社会与教育关系研究[M].台湾:五南图书出版社有限公司,1984.

[7]林生传.教育社会学[M].台湾:复文图书出版1990(增订版),1980.

[8]吴康宁.教育社会学[M].人民教育出版社,1998.

[9]国际21世纪教育委员会报告(R).转转引自李玢.世界教育改革走向[M].北京:中国社会科学出版社,1997.

[10]布列克里局·杭特著,李锦旭译.教育社会学理论[M].台湾:桂冠图书有限公司,1987.

[11]周晓虹.现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究[M].上海人民出版社,1997.

[12]吴永军.课堂教学的社会因素[J].南京师大学报社科版.1993 (2).

[13]Ralph Linton. The study of Man. New York: Appleton-Century-Crofts, 1936.



 作者简介:王艳霞,女,中央民族大学教育学院博士生。

paper   2007-08-10 15:47:13 评论:0   阅读:1148   引用:0

发表评论>>

署名发表(评论可管理,不必输入下面的姓名)

姓名:

主题:

内容: 最少15个,最长1000个字符

验证码: (如不清楚,请刷新)

Copyright@2004-2010 powered by YuLog